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お知らせ
基礎研究関係
成１４年９月２５日（水） １０：００～１２：００
広島大学での日本心理学会おいて次のワークショップを開催いたします。
「健康影響因としての性格と行動 －研究をはばむ難問は克服できるか－(３)」
このワークショップの最終回です．包括的な結論を導きます．ご期待ください．
応用実践教育・研究関係
成１４年９月２５日（水） １６：００～１８：００
広島大学での日本心理学会おいて次のシンポジウムを開催されます。
「校内暴力－実態と予防教育－」
このシンポで，攻撃性，暴力の予防教育プルグラムについて発表します．
成１４年９月２７日（水） ９：３０～１１：３０
広島大学での日本心理学会おいて次のシンポジウムを開催されます。
健康心理学における健康教育プログラム －その実施と評価－
このシンポで，学校における生活習慣病予防プログラムについて発表します．
＜過去のお知らせ＞
基礎研究関係
成１3年１１月９日（金） １５：４５～１７：４５
つくば国際会議場での日本心理学会おいて次のワークショップを開催いたします。
（無事終了しました。多くの参加をいただき，ありがとうございました。次回の日本心理学会において，第３回目を開催する予定です）
健康影響因としての性格と行動 －研究をはばむ難問は克服できるか－(2)
企画者 山崎勝之（鳴門教育大学学校教育学部）
佐藤 豪（同志社大学文学部）
大木桃代（文教大学人間科学部）
司会 山崎勝之（鳴門教育大学学校教育学部）
話題提供者 佐藤 豪（同志社大学文学部）
大木桃代（文教大学人間科学部）
福西勇夫（東京都精神医学総合研究所）
指定討論者 曽我祥子（兵庫医科大学心理学教室）
◆話題提供者と題目
佐藤 豪 「タイプＡ，アレキシサイミアと心身の健康」
大木桃代 「がんの発症因となる性格特性は存在するのか？」
福西勇夫 「ストレスと性格特性： とくにうつ親和性性格の観点から」
◆ワークショプ概要
健康影響因としての性格や行動の研究が盛んに行われてきたが，近年この研究領域では，研究の発展をはばむ問題が山積されつつある。昨年度の日本心理学会における同テーマのワークショップにおいては，この研究領域の総合的概説に続いて，ストレス・コーピングならびに統制感，帰属スタイルの各領域における研究上の諸問題に焦点をあて，その解決の糸口を模索しながら活発な討議を行った。そこでは多くの参加者を得て，この種の問題の大きさと多様性が研究者の関心の大きさとともに明らかにされた。また同時に，さらに領域を広げ，同様の問題の再確認と新たな問題の精査を行い，続けて討議を重ねる必要を痛感した。
そこで今年度も，昨年度に続き同テーマのもと，新たに，タイプＡ，アレキシサイミア，ガン性格，感情抑圧，うつ親和性性格などの性格・行動特徴を取りあげ，それぞれの研究領域にある独自の問題あるいは共通の問題を探り，問題の明確化とその解決策を考察したい。前回に続くワークショップであることから，前回のセッション内容を整理した上で考察の内容と方向を精選し，確実に討議を進展させたい。
平成１２年１１月６日（月） １２：４５～１４：４５
京都の国際会館での日本心理学会において次のワークショップを開催いたします。
（無事終了しました。多くの参加をいただき，ありがとうございました。次回の日本心理学会において，第２回目を開催する予定です）
「健康影響因としての性格と行動 －研究をはばむ難問は克服できるか－」
企画者 山崎勝之（鳴門教育大学）
佐藤 豪（同志社大学）
大木桃代（文教大学）
司会者 佐藤 豪（同志社大学）
話題提供者 山崎勝之（鳴門教育大学）
「健康影響因としての性格と行動 －研究をはばむ難問は克服できるか－」
神田信彦（文教大学）
「健康に関わる認知的変数 －統制感とその周辺概念への影響－」
神村栄一（新潟大学）
「ストレス・コーピング研究における機能分析的アプローチ
－『性格』概念の再検討から－」
指定討論者 大木桃代（文教大学）
ワークショプ概要
心身の病気の多くは，その原因に個人の性格や行動の問題が関与していることが明らかにされつつある。この領域の研究の勢いは目を見張るものがあるが，期待されたほど研究成果があがっていないのも事実である。それは，この領域が研究上の問題を少なからず抱え，そして，その問題を十分に解決しないまま研究が進められているからである。それらの問題の解決は困難をきわめるが，その解決がないかぎり研究は早晩停滞する危惧がある。
本ワークショプでは，このような問題意識から，現行の研究の中でも多くの研究者がかかわり，中心的な取り扱いを受けている性格や行動特徴に焦点を当て，現時点でそれぞれの研究がもつ問題点を広く指摘し，その打開策を柔軟に提起する。具体的には，今回は，この領域の研究史と大まかな問題展望の後，ストレス・コーピングならびに統制感，帰属スタイルの問題に焦点を当て，この研究領域が真に心身の健康に寄与できる方向を十分な討議をもって模索したい。
応用実践教育・研究関係
平成１３年３月２９日（木） １２：３０～１５：００
鳴門教育大学での発達心理学会において次のシンポジウムも公開で開催いたします。
※このシンポは公開ですので，参加費無料です。
（無事終了いたしました。ご協力，ありがとうございました）
「『生きる力』と『心』の教育における新たな視点とその方法」
企画・司会 山崎勝之（鳴門教育大学）
話題提供者 西岡伸紀（兵庫教育大学）
渡辺弥生（静岡大学）
山中 寛（鹿児島大学）
指定討論者 島井哲志（神戸女学院大学）
以下，発表抄録です。
「生きる力」と「心」の教育における新たな視点とその方法
企画・司会： 山崎勝之（鳴門教育大学学校教育学部）
新教育課程の詳細が発表され，
2002年からの全面実施に向けて準備が進んでいる。今回の教育改革の目玉は，「生きる力」という教育目標の設定とその教育時間としての「総合的な学習の時間」の導入であろう。生きる力の構成は，主体的に学習や行動を行える力，他人を思いやる心，健康と体力であるが，この構成を見る限り，その内容は，「心の教育」を包括するものと考えられる。そして，総合的な学習の時間は，知的側面が強調されているものの，生きる力を育てる中核的な教育活動と位置づけられている。総合的な学習の時間は，現代的な課題を設定しながら，主体的で，体験的な活動を中心に展開されることが新学習指導要領に明記されている。このことから，現行の総合的な学習の時間の教育は，主体的で，体験的な学習一辺倒の内容で構成されていて，この教育の大目標である生きる力の育成に十分な教育が実施されているかどうか，危惧される現状が続いている。
そもそも生きる力は，自律性やセルフ・エスティームなどの心的特性と共通点の多い構成概念であり，心理学が中心となって研究・教育できる特徴をもっている。しかし，新教育課程における生きる力の設定では，心理学的な構成概念としての特徴，とくに発達心理学的な視点が欠如している。この概念は，大きくは性格概念であると考えられ，そこには，数々の認知・行動・感情特徴が含まれている。性格としての特性の教育と行動や感情特徴の教育では適用される教育方法は異なってくることが予想されるが，現行のこの教育では，この点はまったく考慮されていない。また，発達的にみても，この特性には個人差が大きく，小学校の同じ学年，同じクラス内の児童をみてもこの特性の高低は大きく，中には自律性などがきわめて低い子どもたちも少なからずいる。こうした発達上の個人差を前に，ほぼ一律に個人の主体性にまかせた教育をクラスに施した場合，クラスの構成員のすべてがその教育から恩恵を受けることがないのは自明のことであるが，このことを考慮した多用な教育方法の展開が教育現場ではみられない。このシンポジウムでは，このような教育上の反省に立って，心理学や保健学分野から，これまでにはない教育視点と方法を紹介したい。まず最初に，山中寛先生から，「生きる力」にかかわるストレスマネジメント教育，とくに「ペア・リラクセーション」という教育現場で急速に広がっている教育手法について，小学校や中学校での実践をもとにその詳細を紹介していただく。次に，西岡伸紀先生には，健康面に深くかかわる危険行動（喫煙や薬物乱用など）を中心として，学校においてこの予防に大きな役割を果たすライフスキル教育についてお話しいただく。そして最後に，渡辺弥生先生から，広く道徳教育の中から，最近米国ボストンを中心に展開されている「愛と自由の声」（
VLF）と呼ばれる教育実践プログラムについて，わが国での幼稚園や小学校での実践を踏まえて報告していただく。いずれの話題提供においても，それぞれの試みの詳細な報告に加えて，新教育課程としての「生きる力」や「心」の教育との関連にもふれていただき，これらの特性の教育に際して，従来の教育の殻を破る新教育のありかたを模索したい。当日は，島井哲志先生の指定討論をきっかけに，研究界ならびに教育界から多くの参加者を得て，研究から教育，基礎から実践への橋渡しになるような，意義ある討論を展開する予定である。
ストレスマネジメント教育と「生きる力」
山中 寛（鹿児島大学教育学部）
ストレスマネジメント教育とは、ストレスに対する自己コントロール能力を育成するための教育援助の理論と実践であり、従来のストレス性疾患の改善を目的とした対症療法的措置ではなく、現在および将来起こりうるストレスに対する予防を主眼としている。その内容は①ストレスの概念を知る、②自分のストレスに気づく、③ストレス対処法を習得する、④ストレス対処法を活用する、という4段階からなっている。対処法を学ぶということは人生を豊かに生きるために重要なことであり、それは単にストレス解消法を学ぶということに留まらず、さまざまなストレスに晒されてもそれに圧倒されて心身の不調に陥ることがないように、「生きる構え」を育むことに通じるのである。
北欧や北米で実践されているストレスマネジメント教育に共通しているのは、1）健康教育の観点からストレス軽減と予防を図ること、2）集団（主に、学級）を対象にすること、3）第3段階までの活動が含まれるていること、4）ストレス対処法としてリラクセーション技法が導入されていること、5）快適イメージや言語暗示などを用いて安心感、自尊心、自己効力感を育むような工夫がなされていることである。しかし、日本の子どもにストレスをもたらす主要な原因は友人関係であり、その根底には自己存在感の希薄化や対人関係能力の貧弱さなどがあると考えられる。従って、より効果的なストレスマネジメント教育を行うためには、安心感や自尊心を育むと同時に、自己存在感を実感させ、対人関係に関する直接的体験を促進するような教育的働きかけが工夫されなければならない。このような観点から教育現場で急速に広がっているのが、「ペア・リラクセーション」を中核とするストレスマネジメント教育である。今回の発表では、その詳細についてビデオで説明する予定であるが、以下その概要と効果を簡単に紹介する。
ペア・リラクセーションには「肩の上下プログラム」と「肩の反らせプログラム」があるが、小学生3年生以上ならば子ども同士で実施可能な肩の上下プログラムを取り上げることが多い。このプログラムでは、子どもがペアになり、互いにトレーナーとトレーニーの役割を取る。双方がリラクセーション課題下で「援助体験」と「被援助体験」を実感できるように条件を設定することによって、安心感や共動作感や共体験に基づいて自己理解や他者理解が深まるように工夫されている。
実際に、中学校で前述した「ストレスの概念を知る活動」に引き続き、「ストレス対処法を習得する学習活動」として、週に1?2回のペースで適宜相手が変わるように配慮し、約2カ月間実施したところ、ストレスが高まる試験前でも状態不安が高くならないこと、学級の雰囲気が改善されることが明らかになった。その後、小学校でもペア・リラクセーション課題を継続的に実施した学級では、子どものストレスが軽減するだけではなく、学級の雰囲気が好転し、いじめが減ることが報告されている。ペア・リラクセーション中の子どもの体験内容を分析すると、トレーニーとしては自体感、自体操作感、自己努力感、自己存在感を通して自己理解が深まる。自分がわかる。トレーナーとしては、共動作感や共体験によって他者理解が促進される。つまり、相手がわかる。こうした体験に伴ってトレーニーは安全感、安心感、自己尊重感などを実感し、トレーナーは自己効力感や、自分が相手のために役立つという自己有用感を感じるようになる。さらに多くの級友との間でペアを組むことによって、学級構成メンバー相互間で全体的に自己理解と他者理解が深まる。結果的に、他人を思いやる心、互いに認め合い、共に協力して生きていく態度など「生きる力」が育まれ、学級雰囲気が好転するのである。
ストレスマネジメント教育は子どもの健康教育の一環として、海外では既に10年ほど前から学校教育に導入されている。日本でも2002年から実施される新学習指導要領に、実体験を通して「生きる力」を育むという目的から「総合的な学習の時間」が設けられ、ストレスマネジメント教育を実施する環境が整備されるようになった。
学校健康教育におけるライフスキルの形成
西岡伸紀（兵庫教育大学生活・健康系教育講座）
子どもたちの主要な健康問題は、感染症から、生活習慣や喫煙・飲酒・薬物乱用、性に関する逸脱行動、心の健康問題などに移ってきた。これらの行動の多くは、「危険行動」と呼ばれており、青少年期に形成され、相互に関連性があり、対策としては予防や防止が有効であるなどの特性を持つ。危険行動に対しては、従来、個別的、事後的な対処が中心であった。しかし、行動の開始要因に関する知見が蓄積され、対処プログラムの開発と評価が重ねられてきた結果、問題に共通する特性を踏まえて、総合的に予防や防止が図られるようになってきた。
問題に共通する特性の一つがライフスキルと呼ばれるものである。ライフスキルとは、「日常生活で生じる様々な問題や要求に対して、建設的かつ効果的に対処するために必要な能力（
WHO 精神保健部局）」とされている１）。ライフスキルは「スキル」と表現されているが、「小手先の技術」のようなものではなく、定義から明らかなように「能力」を意味している。ライフスキルの定義は抽象的だが、それを構成するスキルは具体的である。米国の代表的な健康教育プログラムである
Know Your Bodyや Personal & Social Skills２）では、スキルとして、セルフエスティームの形成・意志決定・目標設定・ストレスマネジメント・コミュニケーションが挙げられている。ライフスキルのような一般的スキルが健康問題の予防等にどれほど有効か、疑問視されるかもしれない。しかし、ライフスキル教育では、薬物乱用防止、思春期妊娠の防止、いじめ防止、知的能力の向上などの効果が認められている１）。
ライフスキルは、健康問題の予防にどのように機能しているのであろうか。生活習慣の形成や危険行動の開始には、子どもたちの周囲の社会的要因（例：周囲の人々の行動、宣伝を含むマスメディアの影響）や本人の心理的要因（例：低いセルフエスティーム）などが関係している。けれども、これらの要因から受ける影響の程度には個人差があると考えられる。この影響の程度を左右するものの一つがライフスキルと見なされている。
ライフスキルを習得するための学習の過程は、ほぼ以下の通りである２）。
①スキル自体について理解したり、その有効性を確認したりする。
②教師がスキルを使ったモデルを示すことにより、子どもたちはスキルの使い方を学ぶ。
③上記の危険行動のような様々な健康問題や課題について、スキルを適用してみる。
④学習したスキルを日常生活に適用したり、スキルを練習したりすることに対して、教師やクラスメートは、肯定的なフィードバックを、継続的に、頻繁に行う。
学校健康教育では、以上の学習が、具体的な健康問題や日常的課題に関わって展開される。
ライフスキル教育では、参加型のグループ学習が多用される。この学習では、子どもたちの持っている経験や知識が積極的に活用される。また、唯一の正解を求めるのではなく（多くの場合そのような正解は認められない）、課題に対処するための可能な選択肢を幅広く見つけだすことが重視される。すなわち、子どもたちはグループ内あるいはクラス全体で自由に意見を述べ、それらの中から、より望ましい選択肢や自分に合う選択肢を探す。そこでは、競争ではなく協力が求められる。また、このような学習を保障するために、相互の意見をよく聴き認める一方、意見を述べない権利も認めるなど、柔軟で現実的な原則が設定される場合が多い。
文献
1)WHO編、川畑徹朗他監訳、WHOライフスキル教育プログラム、大修館書店、1997
2)J. V. Fetro, Personal & Social Skills, ETR Associates, 1992
生きる力を育む新しい道徳教育実践モデル
－ 思いやりの発達とソーシャルスキルの獲得 －
渡辺弥生
(静岡大学教育学部)「生きる力」を支える心理的ファクターとして、「自己表現」と「他者理解」の２つを挙げたい。自分のことを話したい、わかってもらいたいという「こころ」をもつ子ども同士が他者との関係を維持していくためには、「自己」の視点と「他者」の視点を両方もち、相互にほどよく調整する能力が要求される。言い換えれば 「他者を思いやり互いを尊重する気持ち（人権尊重）」や「その気持ちを表現する力」を育てる必要がある。この能力は、道徳性心理学の研究では、「役割取得能力」と呼ばれている。「役割取得能力」は、対人間に生じた葛藤の解決や、高いレベルの道徳的判断を行う前提になると考えられており、幼児期から青年期まで５つの発達段階の存在が明らかにされされている。この発達段階を基盤にして展開されている教育実践プログラムが、「愛と自由の声」
（ＶＬＦ: Voices of Love and Freedom)である。１９９６年からセルマン(Selman,R.L)が中心になって、ボストンの公立学校で展開されている。 このプログラムは、子ども一人一人が自分自身の「声」を重視し（主体性を発揮し）、世界中の人々の文化と言語に根ざした物語（主に絵本）を通して、子どもの人格と人間関係における技能を発達させることを目的としている。物語りを語ることや、関心をもつ登場人物の生き方について話すことは、他者の視点を持つ能力を高める良い方法である。また、子どもが自分の感情を表出しコントロールする能力や、友達との葛藤を解決する能力を発達させることが意図されており、読み書き能力、表現能力、対人関係能力の向上を意図した総合的な人格形成のプログラムである。今回の発表は、このプログラムを日本の幼稚園、小学校で
2年間にわたり実践してきた成果と具体的な方法について紹介する。わが国のカリキュラムにあてはめることは難しいが、現下では、VLFプログラムを道徳の授業で実施している。このプログラムは、以下の４つのステップから構成されている。①結びつくこと(To connect)
： 教師が個人的経験を生徒に話すことによって、教師と生徒の信頼関係を築く。教師は自分の体験談であるので表現が豊かとなり、自分の話を他者に話すモデルを生徒に提供している。②討論すること
(To discuss)： 物語を読む、物語の理解に時間をかけるのではなく、その物語を擬似的に体験する。立ち止まり、他者の感情や立場をワークシートのふきだしなどを利用して推測する。ペアーで、パートナーインタヴューをし、ひとりひとりが「聞き手」「話し手」を体験する。③実習すること
(To practice)： 対人葛藤場面における問題解決のために行動を模索し、ロールプレイによって擬似的体験をする。実際に身体を動かすことによって初めて気づく過程を重視。役割交代が重要であり、劇ごっことは異なる。ソーシャルスキルトレーニングを導入してもよい。④表現すること
(To express)： 書くという表現活動を通して、自分の心に内在化した思いを表現する。日記（自分を出す）、手紙（自分と相手の２者関係）、物語をつくる（第三者的立場を理解）などの書くジャンルを発達段階に応じて課題として与える。今後は、現実場面に般化した役割取得能力や問題解決能力を強化するために、特別活動や、ホームルームの時間を用いて、ソーシャルスキルトレーニング(SST)
を実施することも計画している。価値観が多様化し、臨機応変さが求められる世代に育つ子どもたちには、こうした様々なアプローチによる実践力を育てることが必要に思う。